El Camarote

El futuro según Downes (I)

Aprendizaje Personalizado

Ahora tenemos ordenadores baratos y potentes que podemos llevar sobre el hombro o en el bolsillo de la camisa (Yamamoto, 2006). Estos ordenadores están conectados sin cables a Internet con suficiente ancho de banda para permitir la comunicación multimedia instantánea en cualquier lugar del planeta. Estos equipos sólo pueden mejorar en los próximos años, cada vez más rápidos, más ligeros, y más asequibles. Y todavía no hemos llegado al momento de ver la posibilidad de que la educación pueda estar profundamente personalizada.

Hasta la fecha, gran parte de nuestra atención, incluso en el ámbito del aprendizaje en línea, se ha centrado en un sistema de aprendizaje centrado en la clase o grupo: grupos de estudiantes que estudian al mismo ritmo de estudios a través de la misma serie de actividades de aprendizaje (Fenning, 2004). Seguimos organizando las clases por niveles, ordenados, especialmente en los primeros años, por edad. El tiempo sigue siendo la metáfora dominante para las unidades de aprendizaje, y el aprendizaje sigue estando limitado por el tiempo. Como lo era hace diez años, el modelo es el de un grupo de personas que comienza al mismo tiempo, que estudia los mismos materiales al mismo ritmo, y terminan al mismo tiempo.

Y como señalé hace diez años, este modelo de educación se aprobó porque era el más eficiente (Hejmadi, 2006). Si queremos proporcionar atención personalizada, especialmente a los trabajos presentados y su evaluación, el aprendizaje sigue dependiendo en gran medida del profesor. Pero precisamente porque, a su vez, el profesor es responsable de reunir y, con frecuencia, presentar los materiales que se vayan a aprender, la personalización no se hace de forma práctica. Por lo tanto, hemos adoptado un modelo de pequeños grupos, que permite que el profesor pueda presentar el mismo material a más de una persona a la vez, ofreciendo a su vez interacción y evaluación individualizada.

Lo que hemos comenzado a observar con el aprendizaje en línea, sin embargo, es un menor énfasis en ese estilo formal de aprendizaje, y un creciente énfasis en lo que se ha dado en llamar el aprendizaje informal (Chivers, 2006). En el caso del aprendizaje informal, los estudiantes ya no están limitados por los muros del aula. Ellos pueden establecer su propio plan de estudios y proceder a su propio ritmo (Moore, 1986). El aprendizaje puede así construirse sobre la base de las necesidades individuales del estudiante, en lugar de como queda predefinido en una clase formal, y adaptado al horario del estudiante, en lugar del establecido por la institución.

Grupos Versus Redes

La todavía imperante tendencia en la enseñanza formal de estructurar las oportunidades de aprendizaje en clases y agrupaciones requiere una explicación. Lo que subyace a la transición desde el aprendizaje formal y estructurado a otro más informal y no estructurado no es simplemente un cambio tecnológico sino también un cambio social. Es este cambio el que he intentado representar en los últimos años bajo el epígrafe “grupos versus redes» (Downes, Grupos Vs. Networks: The Class Struggle Continues, 2006).

Tradicionalmente, se ha visto aprender a la gente o bien como individuos o en grupos. Esta caracterización de una organización no pertenece sólo a la educación; es muy común hablar de (digamos) las necesidades de la persona frente a las necesidades del estado. Esta caracterización, sin embargo, oculta la posibilidad de que pueda haber formas más o menos coherentes y flexibles para que las personas se organicen, permitiendo así un punto intermedio entre el individuo y el grupo: la red.

Aunque las redes han existido siempre, las modernas tecnologías de la comunicación han puesto de relieve su existencia con una nueva solidez. Las redes son distintas a los grupos en el sentido de que preservan la autonomía individual y promueven la diversidad de creencias, objetivos y metodología. En una red las personas no actúan como individuos desagregados, sino que cooperan en una serie de intercambios que pueden producir, no sólo bienes individuales, sino también bienes sociales.

El aprendizaje tradicional compuesto de agrupaciones y clases opera más como un grupo que como una red (Davis, 1993). Los estudiantes persiguen los mismos objetivos utilizando las mismas metodologías. Esto es especialmente evidente en el aprendizaje corporativo, donde se espera que compartan la misma visión y que se persiguen los mismos resultados. El aprendizaje en esas clases es con frecuencia en colaboración, ya que los estudiantes trabajan en pequeños grupos para elaborar un proyecto o resultado común (Mohn y Nault, 2004). Pero la interacción está organizada y dirigida por un instructor. Las clases son de tipo cerrado; hay una clara barrera entre los miembros y no miembros.

En el caso del aprendizaje informal, sin embargo, la estructura es mucho más flexible. Las personas persiguen sus propios objetivos a su forma, mientras que al mismo tiempo inician y sostienen un diálogo permanente con otros que persiguen objetivos similares. El aprendizaje y el debate no están estructurados, sino más bien determinados por las necesidades y los intereses de los participantes. No hay líder, cada persona participa según lo estime pertinente. No hay límites; las personas entran y salen de la conversación según cambian sus intereses y conocimientos.

Competencias y Gestión del Aprendizaje

El sistema de “entrega de contenidos educativos” que postulé en 1998 se convirtió en lo que hoy conocemos como sistemas de gestión del aprendizaje (LMS). Sin embargo, a diferencia de lo que estaba previsto entonces, el LMS no estaba basado en el aprendizaje personalizado, sino que conservaba la estructura de gestión de cursos que ha prevalecido en escuelas y universidades (Jarche, 2006). De hecho, los primeros LMS eran vistos como una extensión del aula, como lo demuestra el nombre ‘web course tools‘ (Web CT). Dicho esto, incluso en las instituciones educativas tradicionales, la tendencia se está desplazando desde el enfoque en los cursos a los temas. Esto se ve en el desarrollo de diseños de aprendizaje basado en competencias, como en el proyecto TenCompetence (Kraan, 2006).

La idea de las competencias es que se basan en destrezas o capacidades identificables y, por tanto, no están arraigadas en un cuerpo de contenido, sino más bien en el crecimiento personal del estudiante (Karampiperis, Demetrios, y Demetrios, 2006). Por lo tanto, los estudiantes pueden elegir su propio camino de realización o seguimiento en el dominio de una competencia, según la información de sus propios intereses, necesidades de las empresas, o en el caso de los estudiantes más jóvenes, la orientación de los padres. Cada competencia, al mismo tiempo, corresponde a una selección de recursos de aprendizaje (y, concretamente, objetos de aprendizaje) (Martínez, & Gutiérrez, 2007).

No está claro que ese sistema vaya a responder bien a las necesidades de los alumnos. En la medida en que es una forma de aprendizaje autónomo, no está claro que apoye la colaboración o cooperación. Por otra parte, no está claro que un sistema basado en los resultados es lo que requieren los estudiantes; muchos valiosos conocimientos y aptitudes – la apreciación del arte, por ejemplo – no son identificables como un resultado. Esto se hace evidente si reflexionamos sobre cómo se debe medir el aprendizaje. En el aprendizaje tradicional, el éxito se logra no sólo por la superación de la prueba, sino que de alguna manera sea reconocido también haber logrado la experiencia necesaria. Un sistema basado sólo en pruebas es un tosco sistema de medición para un logro complejo.

Entornos de Aprendizaje Personal

En el futuro, las competencias serán sólo una de las formas (e inusualmente centrada en el empresario) para seleccionar las oportunidades de aprendizaje. Lo que veremos será que la selección de oportunidades de aprendizaje no será una actividad independiente, sino que estará incorporada en otras actividades (e-Lead, 2008). Uno puede imaginar cómo los jugadores aprenden en el curso de un juego, por ejemplo. No aprenden primero a jugar el juego, y después juegan. Por el contrario, empiezan a jugar, y según intentan alcanzar metas o realizar tareas, el aprendizaje que necesitan es proporcionado en ese contexto (Wagner, 2008).

El ‘entorno de aprendizaje personal‘ (PLE) es una colección de conceptos destinados a expresar esta idea (Liber, 2006). El PLE no es una aplicación, sino más bien, una descripción del proceso de aprendizaje in situ desde una variedad de itinerarios y según sus necesidades personales y contextuales. El proceso, simplemente, es que los estudiantes se encontrarán con los recursos de aprendizaje en función de sus intereses, las aptitudes, los niveles de educación, y otros factores (incluyendo el factor empresarial y los factores sociales), mientras que están en el proceso de trabajar en su empleo, desarrollar una afición, o jugar un juego.

El entorno en el que se encuentren, ya sea una herramienta de productividad, sitio web de referencia de una afición, o juegos online, constituye (en ese momento) el entorno de aprendizaje personal. Se accede desde ese entorno a recursos de toda Internet: los recursos que se ajusten a las necesidades del estudiante y sus intereses, que han sido de alguna manera pre-seleccionados o favorablemente filtrados, y que pueden haber sido creados por estudios de producción, profesores, otros estudiantes, o el estudiante mismo. El contenido – interacción, medios de comunicación, datos – fluye de forma continua entre el entorno de aprendizaje y los recursos externos, unidos por la identidad única empleada por los estudiantes en este contexto.

Con el tiempo, los sistemas de gestión de aprendizaje empleados por las instituciones educativas se desarrollarán en sistemas educativos de entrega de contenidos que puedan ser utilizados en entornos de aprendizaje personal. En esencia, serán el «recurso remoto” al que se accede desde un contexto dado. Los sistemas de entrega de contenidos educativos reconocerán la identidad del estudiante que hace la solicitud y se coordinará con otras aplicaciones en línea (que pueden incluir recursos comerciales, repositorios de recursos abiertos, o archivos de estudiantes) para facilitar la actividad de aprendizaje del estudiante.

Podríamos pensar que estos sistemas de entrega de contenidos proporcionarán objetos de aprendizaje. Esto no es del todo incorrecto, aunque hoy en día un objeto de aprendizaje es más bien visto como una unidad de texto en un libro de texto o una lección en un libro de aprendizaje programado. Será más preciso en el futuro hablar de “recursos de aprendizaje”, ya que muchos de estos recursos disponibles no se ajustan a la imagen tradicional de un objeto de aprendizaje - y puede ser tan simple como una sola imagen, o tan complejo como una simulación o módulo de formación.

Contenido Versus Conversación

Nuestra imagen de la tecnología de aprendizaje hoy en día – ya sea un LMS como Blackboard o Desire2Learn, una aplicación de autor, tal como Conexiones, o un recurso como el OpenCourseWare – es que los sistemas de aprendizaje son básicamente sistemas de entrega de contenidos. Por lo tanto, están típicamente basados en un modelo de almacenamiento y distribución orientado a la publicación, apoyados institucionalmente, y tienden a centrarse en la entrega masiva de materiales para clases o agrupamientos. Vemos esto en el diseño del sistema, las especificaciones técnicas (tales como “empaquetado de contenidos”) y en su despliegue.

El entorno de aprendizaje personal, sin embargo, no se basa en el principio de acceso a los recursos. Debe ser visto con mayor precisión como un mecanismo para interactuar con múltiples servicios (Milligan, 2006). El entorno de aprendizaje personal es más una herramienta de interacción que una herramienta de contenido. El enfoque de un entorno de aprendizaje personal está más en la creación y comunicación que en el consumo y la conclusión de actividades. Lo mejor es pensar en los interfaces facilitados por un entorno de aprendizaje personal como formas de crear y tratar el contenido, como aplicaciones más que como recursos.

En particular, que los diversos canales creados por un PLE permiten a un estudiante organizar un conjunto de conexiones con una serie de personas individuales en un momento dado. En 1998, me referí a esto como el modelo Quest, basado en la idea de grupos ad hoc que se reúnen para resolver problemas en entornos multi-usuario, como Multi User Dungeons (MUDs). Este modelo se ha extendido mucho más, pero no tanto ad hoc, ya que la gente hoy se conectan unos con otros para tener conversaciones distribuidas, crear entradas en wikis, para reunir recursos en hilos de debate y actividades similares.

En el modelo Quest, cada logro se convertiría en una parte de un perfil personal, una parte de un registro de aprendizaje que, a su vez, proporciona información para retos futuros. Esta idea se refleja hoy en el concepto de e-portfolio, donde los productos creados en el proceso de participación e interacción se almacenan (digitalmente) organizados para su exhibición. Vemos hoy que la idea de un e-portfolio tiene lugar fuera de la idea tradicional de aprendizaje – la gente tiene sus propios blogs, sus propios portafolios de fotos en Flickr, proyectos artísticos en Deviant Art, modificaciones de juegos, aficionados a la ficción, programas informáticos de código abierto, y mucho más.

Los productos de nuestras conversaciones son tan concretos como los resultados y notas de los exámenes (Ryan, 2007). Como resultado de un proceso complejo e interactivo, son mucho más complejos, lo que permite no sólo la medición del aprendizaje, sino también el reconocimiento del aprendizaje. Como es más fácil simplemente ver lo que un estudiante puede lograr, la idea de una representación de grano grueso, como las notas, irá pasando a un segundo plano.

Conectivismo

La institución educativa es poco probable que desaparezca, pero es poco probable también que siga siendo el único lugar de aprendizaje de los estudiantes. Las instituciones educativas necesitarán cada vez más pensar en sí mismas como parte de un sistema más amplio, y en sus ofertas como entidades que se convertirán en una parte de, e interactuar con el entorno más amplio. Consideremos, por ejemplo, el editor de fotos que se conecta a Flickr, que se ha descrito anteriormente. Ahora imagina qué aspecto tendría un recurso de evaluación artística, la manera en que podría interactúar con fotos de Flickr (Anónimo, 2006).

Los tecnólogos educativos deberían no sólo pensar en sí mismos como sistemas de construcción que contribuyen a la red de recursos, sino también de sistemas que se basan en la red para crear recursos de valor añadido . Por ejemplo, en una reciente demostración TED se mostró una aplicación que ha creado una composición tridimensional que es una imagen de la Catedral de Notre Dame compuesta de miles de fotos de Flickr (Arcas, 2007). Las instituciones educativas pueden de la misma manera crear imágenes – menos concretas – de nuestra comprensión de otros conceptos que se pueden encontrar en los miles y millones de bits de los contenidos creados por personas de todo el mundo.

Esta es la idea fundamental detrás de una teoría del aprendizaje desarrollada para describir el aprendizaje en redes, el conectivismo (Siemens, 2004). La teoría propone que el conocimiento está, no sólo en los bits de la información transmitida de un lado a otro como contenido y creaciones, sino en la forma en que estos contenidos, y la gente que los crea, enlazan entre sí. Del mismo modo que la activación de los píxeles en una pantalla de televisión forma una imagen de una persona, así también los bits de información que creamos y consumimos forman patrones que constituyen la base de nuestro conocimiento, y el aprendizaje es en consecuencia el entrenamiento de nuestras propias redes neuronales – nuestro cerebro – en el reconocimiento de esos patrones.

El objetivo de las instituciones educativas, por lo tanto, no es sólo crear y distribuir recursos y oportunidades de aprendizaje, sino también facilitar la participación de un estudiante en entornos de aprendizaje – un juego, una comunidad, una profesión – a través de la provisión de los materiales que ayudarán a que él o ella, en cierto sentido, vean el mundo de la misma manera que un consumado experto; y esto se logra no sólo mediante la presentación de los materiales de aprendizaje al alumno, sino facilitando la participación del alumno en las conversaciones con los miembros de la comunidad de expertos.

Recursos de Aprendizaje

Como se ha señalado anteriormente, las instituciones educativas tendrán que verse a sí mismas como proveedores de recursos de aprendizaje (y no simplemente objetos de aprendizaje). Estos recursos serán servicios en línea que conectan a los estudiantes con: contenido de aprendizaje, juegos, simulaciones y otras actividades; comunidades de estudiantes ad hoc, y los expertos y otros profesionales. Serán el consumo de contenidos multimedia especializados, la edición y la autoría de sistemas diseñados para facilitar al estudiante la capacidad de percibir y actuar según los modelos de expertos en una comunidad de práctica.

Estos recursos no serán objetos de contenido inerte, sino que tendrán que ser capaces de aprender del entorno en el que se están ofreciendo, de aprender sobre el estudiante, y para obtener esta información no sólo a nivel local, sino de donde esté en Internet. Por lo tanto, esos recursos deben ser capaces de comunicar el estado de la cuestión en el momento y cualquier otra información desde y hacia otros sistemas y servicios (autorizados). En consecuencia, pueden ser servicios web completos, pero también aplicaciones ligeras que dependen de otros servicios.

Hoy en día, las instituciones aún no saben cómo entregar la información a otros sistemas. Más allá de los préstamos interbibliotecarios, tenemos (en el mejor de los casos) sistemas de federación de identidad como Shibboleth. Redes de intercambio de recursos de aprendizaje, tales como Globe, son pequeños, ineficaces y exclusivos. Sin embargo, las instituciones están empezando a aprender a preparar los contenidos para su distribución a través de sistemas remotos, tales como la entrega de conferencias a través de iTunes University. Estos sistemas se desarrollarán con el tiempo en un sistema abierto de distribución de contenidos, facilitado con formatos de acceso abierto, repositorios y otro software de servidor, y estándares de interacción y contenido.

Flujo y Suscripción

Entender el aprendizaje como ‘conversación’ (Sharples, 2005) también nos permite ver la gestión y distribución de recursos de aprendizaje de un modo un poco diferente.

Hoy en día, como se señaló anteriormente, tendemos a pensar en tales recursos como estáticos y bibliográficos, como libros en una biblioteca, donde los contenidos son “publicados” y a continuación “almacenados”. Este punto de vista es evidente en gran parte de la discusión que rodea a la tecnología de aprendizaje de hoy. Pensamos en trabajos que se almacenan en un repositorio de investigación, indexados y archivados, de tal manera que podamos buscarlos, normalmente a través de un catálogo (o metadatos), y recuperarlos (Barker, 2007). Los principales motivos de preocupación de los educadores en este entorno son cosas como la persistencia y la procedencia, los derechos de autor y reproducción (JANTZ y Giarlo, 2005).

En el entorno de aprendizaje en red, sin embargo, los recursos de aprendizaje se ven mejor no como objetos de contenido acerca de una disciplina que se recuperan y estudian, sino más bien como palabras en un vocabulario multimedia que es utilizado por estudiantes y profesores en una conversación que fluye dentro de una disciplina con la participación en proyectos y actividades (Downes, The New Literacy, 2002). Contenidos y recursos de aprendizaje, en lugar de ser considerados como objetos estáticos, deben ser pensados como un dinámico flujo de información. Son más como el agua o la electricidad, pero están como libros y artefactos.

La tecnología de aprendizaje – y de la Web en general – está evolucionando para dar cabida a ese flujo de información (Jarche, Learning is Conversation, 2005). Probablemente el acontecimiento más importante en los últimos diez años ha sido el despliegue del estándar Rich Site Summary – RSS – que permite a los creadores de contenido distribuir sus escritos y otras creaciones. Mediante el uso de lectores de fuentes RSS, los usuarios de la Web no van a la búsqueda de páginas web o de los contenidos, sino que se suscriben a fuentes RSS y permiten que el contenido llegue a ellos (Downes, An Introduction to RSS for Educational Designers, 2003).

La mayoría de los educadores, y la mayoría de las instituciones educativas, aún no han adoptado la idea de flujo y de distribución en el aprendizaje. Lo harán – a regañadientes – porque proporciona al alumno los medios para gestionar y controlar su aprendizaje. Pueden mantener contenido no deseado al mínimo (y esto incluye el contenido no deseado de una institución). Y se puede manejar muchas más fuentes utilizando la tecnología de lector de feeds.

El RSS y otras especificaciones relacionadas serán una de las formas primarias para que los Entornos de Aprendizaje Personal conecten con sistemas remotos. Utilizar un PLE será esencialmente sumergirse uno mismo en el flujo de comunicaciones que constituye una comunidad de práctica en una disciplina o dominio en Internet.

Lo que no es

Cuando la gente piensa en aprendizaje personalizado en línea, con frecuencia piensan en sistemas de adaptación, programas de aprendizaje alimentados por medio de inteligencia artificial que examinan la competencia de un estudiante, formulan lecciones o unidades didácticas personalizadas basadas en pruebas previas y, a continuación, miden el rendimiento de un estudiante a través de una serie de actividades en línea (Boticario y Santos, 2007).

Aunque la gente siga, sin duda, pidiendo actividades de aprendizaje en solitario (al igual que, por sí solas, leen libros), ello no constituirá el núcleo de la experiencia de aprendizaje en el futuro (al igual que la lectura de libros no constituye el núcleo de aprendizaje de hoy).

Los sistemas de aprendizaje harán posible autocorregir exámenes, seguir los progresos a través de un conjunto de actividades de aprendizaje y podrán facilitar una amplia variedad de sistemas de medición, pero estos resultados no constituyen, por sí mismos, “evidencia” de aprendizaje. Los estudiantes exigen que exista un elemento humano en la evaluación, ya que se dan cuenta de que su propia actuación es variada y compleja, y no puede ser medida con precisión por una máquina, y los empresarios y otros examinadores requieren también un elemento humano, porque comprenden que los seres humanos crean un sinfín de estrategias para participar en el juego o incluso hacer trampa a los sistemas automatizados.

Al final, lo que será evaluado es un complejo portfolio de las actividades en línea del estudiante (Syverson y Slatin, 2006). Estas incluirán no sólo los resultados de juegos y otras competiciones con otras personas y con simuladores, sino también su trabajo creativo, sus proyectos multimedia, sus interacciones con otras personas en proyectos en curso o ad hoc, y la infinidad de detalles que se tienen en cuenta al considerar si una persona está bien educada.

Aunque seguirá habiendo “títulos”, estos se basarán en un mecanismo de evaluación y reconocimiento, en lugar de un proceso cerrado a través de un plan de estudios. Y las instituciones educativas no tendrán el monopolio de tales evaluaciones (aunque las más prestigiosas reconocerán el valor de la agregación y la evaluación de las evaluaciones de otras fuentes).

La obtención de un título, en ese mundo, se parecerá menos a una serie de pruebas y obstáculos, y se asemejará más a un proceso de hacerse un nombre a uno mismo en una comunidad. La recomendación de una persona por otra, como pares, al final, se convertirá en el estándar de valor educativo, y no el grado o título.

Independencia de tiempo y lugar

La dependencia de la conexión en el equipo durante la última década ha enmascarado el hecho, pero el aprendizaje en línea se encuentra en el corazón de una forma de aprendizaje a distancia y, por consiguiente, ofrece como una de sus principales ventajas una forma de independencia de tiempo y lugar para el alumno. La computación en nube y la computación móvil proporcionarán estas formas de independencia. Pueden, de hecho, ser consideradas como una tercera, igualmente importante, forma de independencia: la independencia de dispositivo.

Independencia de tiempo

Estamos ya acostumbrados a la idea de que los estudiantes, ya sea trabajando en cursos en línea tradicionales o de forma independiente a través del aprendizaje informal, tendrán acceso a sus materiales y actividades en cualquier momento del día. Se puede trabajar cualquier día de la semana, o si son empleados de la agricultura o alguna otra ocupación estacional, en cualquier momento del año.

Dicho esto, muchas instituciones han mantenido, por razones administrativas, el calendario tradicional. Las clases en línea todavía comienzan en septiembre, las sesiones virtuales sincrónicas se celebran una vez a la semana a una hora programada, y se espera que los estudiantes mantengan un horario de trabajo tradicional. Pero no hay razón académica o tecnológica para mantener tal calendario, y podemos ver eventos de aprendizaje programados fuera de la institución, tales como los dirigidos por Ed. Tech. Talk, realizados en cualquier época del año y cualquier día de la semana.

Puede que suponga un mayor cambio cultural cambiar la tradicional comprensión institucional, y la dependencia, del tiempo. Las clases y los cursos todavía están representados en los calendarios como “créditos”, como si la “hora” fueron una unidad de conocimiento o de aprendizaje . Tal vez la más inventiva forma de escapar de esta limitación es la invención de Google del ‘Knol‘, que representa como una “unidad de conocimiento” (Manber, 2007). Otros identifican “la más pequeña unidad de aprendizaje “con el “objeto de aprendizaje” (Christiansen & Anderson, 2004). De cualquier manera, el tiempo está dejando de ser un estándar objetivo para medir el aprendizaje.

Dicho esto, las posibilidades inherentes a la independencia de tiempo aún no se han explorado en ningún grado significativo. El aprendizaje hoy se presenta como programado temporalmente – en cuyo caso la institución fija el tiempo – o estático, en el que no hay tiempo programado. El uso de las tecnologías de suscripción de contenidos, sin embargo, crea muchas más alternativas. Un recurso de aprendizaje, por ejemplo, se puede definir como la suscripción de un servicio en curso – como mi boletín, o el audio distribuido por SpanishPod – o como una distribución escalonada de los recursos , como han sido diseñadas por Tony Hirst de la Open University (Hirst, 2006).

Poder temporizar la distribución de los recursos es una ventaja significativa. Permite que las presentaciones, interacciones y otras actividades sean encontradas dinámicamente en el transcurso de días o semanas. Este espacio se puede utilizar con ventaja pedagógica, además de atender las necesidades de programación del estudiante, facilitar la práctica y la recuperación continua. La programación dinámica no garantiza el éxito – los estudiantes pueden simplemente borrar el material según llega. Pero con este nivel de control se consigue que sea más probable que los estudiantes puedan prestar atención al material cuando llega.

Tener un ritmo propio en el aprendizaje en línea, por lo tanto, no es simplemente que el alumno recoja su trabajo de vez en cuando o cuando le apetezca. Es más bien el empleo de diversos mecanismos que permitan trabajar en la fecha prevista. El ritmo propio continúa siendo importante. Ser libres de establecer un calendario propio no significa no tener ningún programa en absoluto. Tampoco significa que la ejecución de las actividades de aprendizaje y el contenido no está previsto en absoluto. Es, más bien, un mallado de horarios.

Una de las razones principales por las que Microsoft Outlook sigue manteniendo un alto nivel de uso y aceptación es que combina contenido – los mensajes de correo electrónico – con calendario. Productos como Google Calendar, Thunderbird y Evolution están erosionando poco a poco el monopolio de Microsoft, y el empleo de estándares como iCal significa que eventos, como contenidos, pueden ser suscritos (Shah, 2005). Esto permite que los eventos y contenidos suscritos circulen dentro de la misma red, creando una asociación entre el tiempo y el contenido que es dinámica, fluida, y distribuida. Permitirá a los estudiantes planificar sus días, y también les permitirá participar, por impulso, en las actividades de aprendizaje, a través de su Lector RSS de Eventos.

Independencia de lugar

El aprendizaje en línea todavía padece la errónea percepción de que se trata de que los estudiantes se sienten frente a su pantalla de ordenador durante largos periodos de tiempo. Como consecuencia de ello, la idea de que el aprendizaje en línea podría fomentar la independencia de lugar ha ido perdiendo terreno en gran parte de la discusión del área. Tampoco es probable que la práctica actual cambie esto, según vemos el aprendizaje en línea utilizado para clases de apoyo in situ, y de aprendizaje en línea que consiste en largas secuencias de lecciones basadas en el ordenador.

Esto es poco probable que ocurra en el futuro. “Los estudiantes no son más propensos a sentarse delante de un ordenador para toda su instrucción de lo que sería sentarse con una de las máquinas de aprendizaje programado de Skinner” (Morrison & Lowther , 2007). Con el reciente desarrollo de dispositivos inalámbricos más pequeños y ligeros, nos acercamos a la época en que el aprendizaje en línea también será visto como aprendizaje móvil. Los estudiantes se verán liberados del aula, y liberados del ordenador de escritorio. Y, como dije la última vez, la verdadera independencia de lugar revolucionará la educación es un sentido mucho más profundo que ha sido quizás previsto.

Con el fin de entender este potencial, los educadores necesitarán una vez más superar la idea de que el aprendizaje es algo (por lo general, el contenido) que se entrega a las personas. Este es el modelo que prevalece en la educación a distancia tradicional, y en el aprendizaje en línea contemporáneo (Herrington , Reeves, y Oliver, 2005). El contenido es entregado como una cantidad de material de lectura y navegación. Las presentaciones de los profesores son entregadas como grabaciones de audio o de vídeo o conferencias. Incluso otros estudiantes se entregan también a través de algún tipo de sistema de conferencias. Este modelo – de la entrega – ha tenido el efecto de obligar al estudiante a la plataforma, ya se trate de un ordenador, teléfono, teleconferencia o instalación de ITV en el aula para que la instrucción tenga lugar.

Como ahora estamos empezando a ver, los dispositivos de acceso personal (desde teléfonos móviles a ordenadores ligeros) son muy portátiles. Y esto tiene el efecto de cambiar el comportamiento de las personas que usan estos dispositivos. Consideremos la forma en que la revolución del teléfono móvil ha modelado a toda una generación (The Guardian, 2005). Las personas siguen estando muy conectados, quizás más que nunca, pero ahora cualquier lugar puede ser usado para conectar (tanto es así que en realidad requieren legislación o las normas sociales que piden que la gente no se conecte en determinadas circunstancias, tales como mientras conduce o mientras ve una película) (Ferguson, 2008).

Dado que la capacidad – y la funcionalidad – de los dispositivos móviles sigue aumentando, las actividades que soportan son también altamente móviles (y mucho más ampliamente distribuidas en toda la sociedad). La gente ahora escucha música o grabaciones de audio donde quiera que estén. Hacen fotografías más que nunca, tanto es así que las prohibiciones de museos y conciertos de rock son inaplicables. Las grabaciones de vídeo son ahora un lugar común, y las cámaras de vídeo, al parecer, están por todas partes, grabando todo.

No hay, por supuesto, ninguna razón para que el aprendizaje no pueda ser una de las muchas actividades móviles ahora posibles, pero esta transición producirá más lentamente, según los diseñadores se vayan dando cuenta de que, en lugar de entregar el contenido al estudiante, pueden pedir al estudiante que salga a conseguirlo – o aún mejor, salir y crearlo (Sener, 2007). Una vez que entendamos que el aprendizaje puede y debe producirse fuera de las aulas, será común ver estudiantes que participan en actividades de aprendizaje en toda la comunidad. En lugar de ser eventos raros – como los boletines de noticias creados por estudiantes en las conferencias de profesores en Saskatchewan – estos eventos serán frecuentes.

Y es importante para comprender que la independencia de lugar significa que el verdadero aprendizaje se producirá en entornos reales, con los aportes de los estudiantes que no serán artificios estrictamente diseñados para la práctica, sino una contribución real a la actividad o empresa en cuestión. A veces pensamos que la gente hoy “aprende en el propio trabajo”. En el futuro, también deberíamos pensar en los estudiantes que “trabajan en la escuela”. Ya estamos viendo casos de esto, desde la empresa que Teemu Arina creó en Finlandia a la Chaos Pilots en Dinamarca o el proyecto “Collaborative Open Environment for Project Centered Learning” (COOPER) en Holanda.

Cabe mencionar en este momento un tipo diferente de independencia de lugar: la ciber independencia. Los actuales esfuerzos de aprendizaje en línea se basan en la idea de que el aprendizaje se producirá en un cierto lugar en línea – un sistema de gestión del aprendizaje, por ejemplo – o se llevarán a cabo con el uso de ciertas herramientas de software. Esta es una tendencia que se erosionará según aumente la capacidad de los estudiantes y los recursos y servicios web estén disponibles en otros sitios web o aplicaciones. La independencia de lugar en línea será tan importante para el futuro del aprendizaje en línea como lo será la independencia de lugar físico.

La Escuela del Futuro

La escuela de hoy, incluso ahora, está dominada por las aulas. Es cierto que algunas de esas aulas ahora contienen ordenadores, pero el diseño sigue siendo esencialmente el de un lugar donde los estudiantes se reúnen en una sala dedicada a centrarse en las actividades de aprendizaje, por lo general en forma de algún tipo de contenido emitido por un profesor. Aunque ha habido retos para los planes de estudios durante los últimos diez años, la estructura básica del plan de estudios no ha cambiado, y de hecho, en algunos lugares se han atrincherado con un retorno a las materias básicas.

La escuela del futuro descrita hace diez años, por lo tanto, sigue teniendo sus raíces en el futuro, una visión hacia la que algunos educadores pueden aspirar, pero en la actualidad es algo que sólo podemos anticipar.

Dicho esto, gran parte del aprendizaje que se está produciendo en las escuelas de hoy está empezando a parecerse al tipo de aprendizaje que uno podría esperar en un entorno conectado. Las metodologías centradas en el estudiante están teniendo una amplia aceptación en muchos países. La pedagogías constructivistas, en particular, están siendo implementadas con tecnología de e-learning, como Moodle (Moodle, 2008) y adoptada por algunos sistemas, como en la provincia de Quebec, Canadá (Cobb, 2005).

Según el aprendizaje vaya evolucionando lentamente desde un tipo de instrucción basado en el aula y la entrega de contenidos hacia actividades de aprendizaje ampliamente diversas que sean en gran medida seleccionadas y gestionadas por los propios alumnos, se reducirá la dedicación de espacio en las escuelas a la instrucción en el aula. En cambio, las escuelas se convertirán en instalaciones de encuentro, salas de reuniones, talleres y laboratorios, estudios de multimedia, y más. El equipamiento especializado, como estudios de grabación de sonido y equipos de edición de vídeo de alta velocidad, estará disponible para su uso. Las bibliotecas evolucionarán (en una transición que ya se está produciendo hoy) hacia estudios multimedia, donde los estudiantes participen con medios interactivos, juegos y otros tipos de contenido. Se construirán salas de realidad virtual (VR), como CAVE, emulando entornos de simulación que la policía y militares utilizan en la actualidad (Jones, 2005).

Las escuelas del futuro cambiarán y serán diferentes; donde antes veíamos escuelas idénticas de ladrillo rojo en cada comunidad, ahora se desarrollarán escuelas de todo tamaño y forma, ya que las consejerías escolares públicas comienzan a reconocer que la diversidad y la posibilidad de elegir son una fuerza positiva. Un buen ejemplo de esto es ya el consejo escolar de Edmonton, donde las oportunidades de aprendizaje varían desde la tradicional escuela de gran tamaño, Harry Ainley, en zona residencial, a la alternativa del centro de Central High, a las escuelas basadas en cultura, fe e incluso hockey (Downes, Options and Opportunities, 2008).

Convergencia

Los cambios que veremos en el aprendizaje no se producirán como resultado de un tipo de aprendizaje que sustituye a otro, sino más bien, será el resultado de una convergencia gradual entre las diferentes formas de aprendizaje.

Esto ya se ha empezado a ver en lo que hoy es denominado blended learning, que es esencialmente el aprendizaje tradicional en clase complementado por las actividades y recursos en línea. Una oportunidad de aprendizaje mixto, por ejemplo, puede consistir en una clase presencial por semana en lugar de tres, con la sustitución del resto por conferencias en línea y lectura. O puede consistir en una reunión posterior como conclusión a varias semanas de trabajo en línea.

A medida que esa convergencia arraigue, y el aprendizaje sea más distribuido, el centro de tales oportunidades de aprendizaje cambiará. El aprendizaje mixto está típicamente arraigado y centrado en la actividad de la persona, lo que hace difícil y menos satisfactorio para las personas en lugares remotos participar (Dziuban, Hartman, y Moskal, 2004). Las mejoras en los sistemas de vídeo-conferencia harán menos necesarias las reuniones en persona, y el aspecto”mixto” de la formación semipresencial vendrá a reflejar cada vez más las actividades que la gente desarrolla en sus propios lugares de trabajo o en comunidades.

La convergencia de la vida digital con la vida personal no es, por tanto, una simple adición de una dimensión digital a la vida personal que llevamos hoy en día. Transforma y da nueva forma a esa vida, eliminando de ella los elementos que podrían hacerse de manera más eficiente (o más agradablemente) en un entorno digital, y abriendo oportunidades para nuevas y más diversas actividades personales. Mientras que antes, por ejemplo, una excursión escolar a un arroyo o bosque sería una actividad semestral, porque consumen demasiado tiempo de clase, podría convertirse ahora (para algunos estudiantes) en una actividad diaria, con lo que solían ser actividades de clase sobre una excursión al campo.

Además, la educación tendrá cada vez más apoyo de centros multi-usos de la comunidad. Estos estarán a disposición de los estudiantes y padres por igual, ya que no hay necesidad de limitar la comunidad de aprendizaje a los jóvenes. Instalaciones como el Living Arts Centre en Mississauga, donde estudiantes de todas las edades pueden crear cerámica y escultura, hacer ballet, trabajos en vidrio soplado, y muchas otras artes, que se convertirán en algo habitual.

También debemos considerar el desarrollo y despliegue de servicios de aprendizaje en entornos laborales tradicionales. Los estudiantes de todas las edades podrán aprender derecho en instalaciones disponibles en los juzgados. Las salas parlamentarias y las reuniones de los ayuntamientos estarán equipadas con acceso a Internet ( por supuesto) y con instalaciones para su visualización y aprendizaje (como, por ejemplo, un holograma de la ciudad con zoom, permitiendo que los miembros y visitantes puedan ver zonas en transformación y planes de construcción). Las granjas e invernaderos darán empleo a estudiantes, que estudiarán y catalogarán la vida vegetal y animal al mismo tiempo que trabajan con lo que estudian.