El Camarote

Es ya un lugar común que se hable de mostrar ejemplos de “buenas prácticas” de integración TIC para tener modelos de los que aprender y como forma de impulsar su uso. No está tan claro cuáles son los parámetros que definen las buenas prácticas de enseñanza con TIC. Dice Michael Trucano (World Bank) en EduTech que las mejores prácticas con frecuencia son ignoradas y que tal vez sea útil elaborar un índice de “peores prácticas” para no repetir los mismos errores. Esta es su lista:

1. Inundar de hardware las escuelas, con la esperanza de que la magia suceda.
Esto es, en muchos casos, el ejemplo clásico de la peor práctica en integración TIC en educación. Por desgracia, no muestra signos de su pronta desaparición, y es precursora en muchas maneras de otras peores prácticas en esta lista. “Si suministramos el equipamiento, lo usarán y aprenderán”. Tal vez en algunos casos esto sea cierto para una pequeña minoría de estudiantes y profesores excepcionales, pero este simplista enfoque está a menudo en la raíz del fracaso de muchas iniciativas de tecnología educativa.

2. Diseño de ambientes de aprendizaje en la OCDE para su puesta en práctica en otros lugares.
Con las mejores intenciones, y “asesorados” con frecuencia por suministradores comerciales, muchos grupos (incluyendo muchos gobiernos) han buscado transferir prácticas y modelos TIC de aulas de países industrializados a sistemas educativos menos desarrollados en otros lugares. Esto a veces funciona, pero desafortunadamente en muchos sitios el despliegue de programas y productos cuentan con una serie de supuestos (fiabilidad y conectividad, profesorado con la formación necesaria, suficiente tiempo disponible para las tareas, alto nivel de alfabetización en los estudiantes, espacios para poner en práctica pedagogías centradas en el alumno, contenido relevante, normas culturales, etc) que no se corresponden con las realidades locales. El resultado, como era de esperar, no suele ser muy bueno.

3. Pensar en los contenidos educativos sólo después de haber desplegado el equipamiento.
El despliegue masivo de infraestructura informática en las escuelas es caro (y complicado). Tan caro, de hecho, que muchas inversiones complementarias críticas (en formación, soporte técnico, en contenidos, etc ) son «aplazadas» hasta una fecha posterior. A veces se trata de una maniobra burocrática calculada – el pensamiento es que, una vez que el equipamiento esté en su lugar, la necesidad de contenidos será más clara, y será más fácil hacer ver la necesidad de financiación relacionada) – y otras veces se trata simplemente de la falta de una buena planificación. Pero es un hecho que, en muchos lugares, sólo una vez que los equipos están en su lugar y se imparte cierto nivel de formación tanto a profesores como estudiantes, surge la pregunta fundamental: ¿Qué vamos a hacer con todo esto?

En relación con lo anterior …

4. Dar por supuesto que se podrá importar el contenido de cualquier otro lugar.
Algunos lugares reconocen la necesidad de contenidos educativos de calidad desde el principio, pero dan por supuesto que se podrán simplemente importar de otro lugar. Además de evidentes posibles problemas de adaptación, el éxito de la integración de los contenidos desarrollados en otros lugares en las prácticas de enseñanza y aprendizaje de cada día queda relegado por una falta de comprensión clara de los profesores de la relevancia de estos materiales en el currículo obligatorio. Se requiere un gran esfuerzo para conseguir integrar estos contenidos con actividades y objetivos explícitos del currículo local. (Y por supuesto: ¡La formación del profesorado también ayuda!)

5. No monitorizar, no evaluar.
Esto debería ser evidente por sí mismo. Dicho esto, sólo hay un puñado de creíbles y rigurosos estudios de evaluación de impacto realizada sobre las iniciativas de tecnología educativa en los países en desarrollo. La mayoría de los trabajos de evaluación se centra en (la percepción de) los cambios en las actitudes como resultado de la utilización de tecnologías educativas, y el éxito (o la falta de éxito) según simples métricas (número de ordenadores instalados, número de profesores que han recibido formación, etc.). Esta información es importante, por supuesto, pero no es suficiente. ¿Cuál es el impacto del uso de las TIC en la educación? Si nosotros no evaluamos posibles respuestas a esta pregunta, con rigor y credibilidad, lo único que queda es conjeturas bienintencionadas y basura comercial.

6. Realizar una gran apuesta en una tecnología no probada (en especial una basada en estándares cerrados o de propiedad privada) o un solo proveedor, no planificar para evitar quedarse atrapados.
Vamos a reconocer que la velocidad de los cambios tecnológicos casi siempre supera la capacidad de los planificadores de las instituciones educativas para mantener el ritmo. En respuesta, algunos políticos tratan de conseguir situarse “por delante de la curva”, haciendo grandes apuestas por nuevas tecnologías poco probadas. En otros casos, los sistemas educativos subcontratan la mayor parte de la capacidad para gestionar las actividades en este ámbito a un proveedor o colaboradores asociados. En algunos casos, hay razones válidas, pero es muy arriesgado si no se contempla una posible salida.

7. No pensar (o reconocer) el coste total operativo.
¿Qué significa el uso de TIC en el gasto en educación? Algunos tratan de hacernos creer que es sólo el coste inicial del equipamiento. Las empresas siempre han sabido que este no es el caso, pero en educación muchos políticos no parecen haber comprendido (o prefieren ignorar) esta cuestión fundamental. Sabemos que el “coste total operativo” (TCO) es con frecuencia subestimado al calcular el coste de las TIC. Las estimaciones del coste inicial de adquisición de equipos en relación a los costes globales en el tiempo varían ampliamente; suelen estar entre el 10-25% del coste total. Dicho esto, hay escasez de datos fiables y herramientas apropiadas para ayudar a quienes toman las decisiones en educación en sus evaluaciones de los costes reales de las iniciativas en tecnología educativa.

8. Dar por supuesto que se resolverán brechas y cuestiones de equidad.
Una justificación de peso para las grandes inversiones en el uso de las TIC en la educación es ayudar a resolver cuestiones de equidad en relación con la ‘ brecha digital ‘. Dicho esto, la introducción de las TIC en las escuelas a veces exacerban las desigualdades arraigadas en los diferentes sistemas educativos (urbano-rural, entre ricos y pobres, chico-chica, lingüísticos o culturales, los estudiantes con necesidades especiales – la lista es larga). Podemos hacer cosas para mitigar esos problemas, y de hecho los enfoques pro-equidad en la utilización de las TIC son posibles, pero no tendrán lugar sin una activa atención.

9. No formar al personal docente (ni a los directores de escuela, para el caso).
Si hay una lección clara de la introducción de tecnologías educativas en las escuelas de todo el mundo, es que la formación del profesorado es fundamental para el éxito de tales iniciativas. Conseguir llegar al profesorado, tanto por medio de apoyo técnico como pedagógico y la promoción de su desarrollo profesional continuo, debe ser visto como la piedra angular de toda gran inversión en TIC en las escuelas. Y: Es clave que los cargos directivos en centros sean el primer objetivo de esa formación con el fin de que los profesores se vean apoyados y tengan la libertad necesaria para aprovechar las nuevas oportunidades ofrecidas a través del uso de las TIC.

10. ___

Existen muchas otras “malas prácticas” en uso de las TIC, errores que debemos evitar. El punto 10 queda abierto para que cada cual añada lo que considere conveniente.

Por nuestra parte, añadimos la reducción que se suele producir al usar la tecnología para usos mayoritariamente reproductivos, cuando no simplemente lúdicos como complemento no integrado, en lugar de aprovechar sus posibilidades creativas, de investigación y construcción de aprendizajes en colaboración. El error de pensar sólo en objetos digitales educativos (ODE) cerrados, materiales multimedia de interacción limitada y evaluación automatizada, y no potenciar los portafolios, proyectos, actividades y tareas abiertas a la creatividad del alumno y con evaluación mediante rúbricas.

Para quienes trabajan en integración tecnológica en educación, ninguno de los puntos anteriores serán nuevos. Para otros, los elementos de esta lista pueden parecer tan obvios que ni siquiera necesitan ser mencionados. Pero incluso si son ciertamente “obvios”, lamentablemente eso no ha impedido que sigan produciéndose (y re-produciéndose) en todo el mundo con una regularidad deprimente.